Page 9 - 2021K12英语阅读教育读写结合专题研究报告

读写结合任务的设计比较浅显，写作任务的设计相对简单，读写仅在主题上
小 学
有所联系，对于学生的产出缺少充分的评价。

教师更加关注给予学生反馈，比如自评和同伴互评；写作任务与阅读任务的
初 中
联系不够深入，大多限于话题和结构关联。

高 中 主要聚焦读后续写、概要写作等题型的训练，读写教学的应试特征明显。

图 1-1：各学段读写结合教学的典型特征

4. 读写结合教学存在诸多误区

由于对阅读、写作乃至读写结合等关键概念的认识存在误区，教师在教学实践
过程中没能充分发挥读写结合的优势，产生应有的教学效果。误区主要有以下几点：

第一，对于阅读和写作的单独的认识浅显。部分老师简单地将阅读等同于词汇学
习、做阅读理解题目。因此，在阅读环节，老师一般都会让学生通读文章，然后完成
选择、判断、完形填空等题目，更多关注对学生理解文章大意和解题技巧的培养，忽
视对学生阅读策略运用和多元思维能力的培养。部分教师将写作等同于遣词造句，对
学生的写作训练指导更多侧重语言形式的规范而忽略写作内容和思想的建构，学生习
作同质化现象严重。

第二，教学缺乏整体目标设计，读写结合的教学任务设计脱节，对读写结合如何
提高学生整体认知和批判性思维方面探索不足。在实际教学中，部分教师在写作输出
过程中使用的知识与阅读主题没有关系或关系不大，内容不一致，使学生的写作偏离
方向，写作能力得不到提高（袁莉， ）。课堂中仅仅是从活动形式上体现了阅
读和写作，缺乏二者之间的有机联系，如阅读课后布置写一篇作文，但作文与阅读内
容完全不相关。也有教师在教学中尝试整合读写，从阅读中的词汇句型、语言结构、

主题情感三个维度为写作任务提供支架，但读写部分目标不一致，逻辑关联不足，仍
然是两个部分割裂的教学。学生在读的环节没有为写作做充分的认知和语言储备，也
没有通过写的活动设计，如读中阶段的完成表格、图形组织者，读后阶段的读书总结
等（钱小芳， ），进一步促进学生阅读理解的深入和思维能力的提升。

06 K-12 英语阅读教育读写结合专题研究报告 2021